Dramatická výchova na 1. st. ZŠ
Vznik syžetu a tvorba divadelního představení v dramatické výchově
ZAČÁTKY
Scházeli jsme se v rámci vyučování předmětu dramatická výchova (každé pondělí 2 vyučovací hodiny po dobu jednoho školního pololetí). Začínali jsme hrou na honěnou, kterou jsme obohatili o některá pravidla. Např. učitel zvolal: „Zubař honí pokažené zuby!“ nebo „Strašák honí ptáky po zahradě!“, „Nafoukaný lev honí vystrašená zvířata v zoo!“. Posilovali jsme tak přirozeně představivost dětí a jejich schopnost jednat v roli. Vůbec to nebylo jednoduché a zpočátku nebylo ani možné, aby děti samy vymýšlely náměty pro honičku. Nejprve jsme vycházeli spíše z nápodoby chování, které demonstroval učitel. Hru jsme zařazovali vhodně i později.
MOTIVACE
Učitel přinesl malý barevný kufřík, který měl kování a řemínek. Děti z něj v šeru při svíčkách vytahovaly překvapení. Uvnitř byly různé talismany (vyřezávaný amulet ve tvaru vikingského bojovníka s přilbou, keramický přívěsek se symbolem trojúhelnika se zavěšeným trámem s oknem uvnitř, skutečná písečná růže, velký modrý a surový polodrahokam, ozdobná čínská jídelní hůlka, malá lupa v koženém pouzdře, ale i věci prosté jako třeba dřevěná kramelka, dubové žaludy, vyplétaný přírodní košíček na tužky atd.). Nacházeli jsme pojmenování pro věci, které si každý jednotlivě vybral. Přemýšleli jsme, co bychom s nimi mohli dělat a komu by mohly tyto věci sloužit, kdyby byly kouzelné a nebo docela obyčejné tak, jak jsme je viděli. Vyprávěli jsme si společně, co bychom kdyby…a nakreslili jsme si, co se nám nejvíce líbilo.
VZNIK POSTAV
Od té doby pokaždé a po nějakou dobu jsme využívali kufřík k uschovávání vybraných věcí vždy do následujícího setkání. Vymýšleli jsme postavy podle vlastností těchto věcí. Tak třeba z kusu modrého kamene se stala modrá skála s jeskyní, ve které žil Modrý netopýr. Proutěný košíček dal vzniknout chýši s čarodějnici, která žije v lese. Ale ne vždy se talisman stal předmětem inspirace pro vznik postavy. Někdy to bylo skryté přání žáka, co rozhodovalo. Jako např. u dvou děvčat, které spolu kamarádí. Když si první dívenka vymyslela čarodějnici, druhá jí chtěla být také, a tak jsme připustili další čarodějnici, která se ukrývá v bažinách. Podobný příklad je možné uvést s chlapcem, který stvořil postavu tygra, když si před tím vybral amulet s vikingem. Zjevně tušil souvislosti své volby a s postavou tygra byl spokojený. Svobodná volba je jeden z předpokladů spontánní a tvořivé činnosti dětí.
ROZVOJ PŘEDSTAVIVOSTI
Talismany nyní zastupovaly více méně detailně popsané postavy. Podle vzoru deskových společenských her jsme na koberci rozmísťovali talismany a společně vymýšleli příběh, který se mohl udát při setkání určitých postav v nějakém prostředí; např. když se v jeskyni na modré skále setkal kouzelník, jemuž patřila čarovná (jídelní) hůlka, s Modrým netopýrem a kouzelník chtěl netopýra chytit. Avšak to se mu nepodařilo. Uklouzl totiž, hůlku upustil z ruky a padal dlouhým vodopádem střemhlav dolů. Když tu náhle („Děti, kdo mohl kouzelníka zachránit a jak?“) letěla kolem čarodějnice na koštěti…atd.
PRŮBĚŽNÁ MOTIVACE A REFLEXE
Každou vyučovací hodinu jsme podle možností nahrávali na videokazetu. Žáci měli příležitost sledovat čerstvý záznam o přestávce mezi první a další navazující hodinou dramatické výchovy, což se ukázalo být velmi motivující a vhodné. Mohli jsme pak mnohem plynuleji navázat zhruba tam, kde jsme skončili. Příběh se nám z hodiny na hodinu rozrůstal a měnil, ale i zkracoval, deformoval i pokaždé znovu od začátku zformoval a vytvářel podle aktuální atmosféry v kolektivu a dispozic žáků, kteří zrovna byli přítomni ve vyučování.
PRŮBĚŽNÉ HODNOCENÍ A OSLAVY
Určité fáze, které byly hodnoceny jako podstatný pokrok při vzniku společného příběhu jsme oslavili. Při jedné takové oslavě, kde odměnou byl polárkový dort, se přihodilo něco zajímavého. Bylo dost pro každého, každý si mohl vybrat. Překvapující bylo, že některé děti si odmítly vzít, byť jen ochutnat. Objevil se nečekaný signál, který do jisté míry určil další směřování v rozvoji osobnosti žáků. Je to oblast, kde může dramatická výchova pomáhat. Mnohé děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí postrádají doma nejenom vhodné vzorce chování, ale i pozitivní prožitky z rodinných a společenských setkání a potřebné citové zázemí. Další pomocné aktivity jsme později zaměřili na posilování vzájemné důvěry a prosociální chování.
BUDOVÁNÍ SPOLEČNÉ PŘEDSTAVY
Vraceli jsme se k našemu příběhu stále v nejrůznějších provedeních a obměnách. Např. jsme zhmotnili představu čarodějnické chýše tím, že jsme si ji s dětmi navrhli a vybavili z prostředků, které nabízel inventář třídy, školní nábytek, lavice, židličky a další věci jako třeba květináče s kytkami a obrázky na stěně. Děti si také nezbytné věci dokreslily na školní tabuli.
UKOTVENÍ DĚJOVÉHO SCHEMATU
Nakonec jsme společnou kresbou vytvořili mapu probádaného území, kde by se měl celý příběh odehrávat a kde naše postavy žijí svým životem. V tomto okamžiku však příběh nebyl zdaleka hotov. Existoval jen jakýsi hrubý nárys míst, spojnic resp. cest, které se něčím vyznačovaly a kde se odehrávala naše představovaná, z části vyprávěná a z části hraná setkání postav s všemožnými zápletkami. Bylo nutné rozehrávat situace s cílem porozumět pravděpodobným příčinám a různým souvislostem. Postupně byly pevně určovány klíčové události příběhu a jejich časový rámec.
POJMENOVÁNÍ POSTAV
Začali jsme hrátkami s vlastními jmény, jako je spojování slabik podle pořadí ve jméně žáků, hledáním nejdelšího jména, vyslovování pozpátku, rytmizování atd. Pravdou je, že postavy, které žáci stvořili, byly povětšině kouzelné až fantaskní, a proto jsme šli ještě o krůček dál. Učitel přinesl netradiční nástěnný kalendář Středozemě, jehož autorem je známý ilustrátor žánru fantasy Martin Zhouf (původně učitel výtvarné výchovy v ZŠ). Vedle inspirujících obrazů obsahuje kalendář i nabídku všelikých jmen v duchu Tolkienovy poetiky a jeho mimořádné invence. S žáky jsme si v průběhu výběru vhodného jména vyjasňovali povahopis postav a třídili poznatky a vědomosti, které společně máme (viz obecně platné znaky pro všechny kouzelníky versus náš kouzelník Pertemplex). Mimochodem je nutné upozornit ještě na jednu věc. Bez pomoci učitele nebylo možné, aby děti samy k daným postavám vymyslely přiléhavá jména. Učitel byl tím, kdo kontroloval splnění estetických nároků, jako je např. jednoznačná shoda jmen s ujasňovaným charakterem jednotlivých postav a rovněž žánrové zasazení postav do vznikajícího příběhu. Bylo nezbytné žáky podpořit a navést.
ROZDĚLENÍ ROLÍ
Postupovali jsme tak, že si každý v herním jednání vyzkoušel roli všech postav, a to nejprve společně a nakonec jednotlivě formou zábavného castingu. Opět jsme se navraceli k známým hrám a cvičením. V obměně byla dětem zařazena znovu hra na honěnou, která však nyní spočívala v tom, že jsme již docela přesně věděli, jaká postava honí (např. „Pertemlex honí Modré netopýry!“, „Klíčníci utíkají před Strážcem hradu!“). Podobně se skrze nejrůznější techniky a cvičení žáci rozvíjeli v dovednosti výrazově odlišit jednotlivé postavy na základě svých vědomostí a porozumění postavě. Charakteristická chůze, pohyb, hlas, doprovodné zvuky, činnosti jako třeba útok, obrana, čarování apod. Pomáhali jsme si různými otázkami. Jaké je typické chování postavy, když se ráno probouzí, má hlad, pohybuje se různou rychlostí a v různých dopravních prostředcích, které se hodí do příběhu? K tomu jsme využili hru, kdy se chodí za dveře, ostatní se domluví za jakou postavu budou jednat a v jakých okolnostech a po návratu má hráč uhádnout o jakou postavu jde. Také se osvědčilo tzv. divadélko s ovladačem, kdy si hráči předávají „ovladač“ (za pomoci učitele, anebo předtím procvičeným způsobem) a do vymezeného prostoru „jeviště“ vstupují dobrovolníci; obrazně řečeno, protože přece jenom vše se odehrává ve školní třídě. Postupovali jsme dál tak, že kdo měl v ruce ovladač, zavolal jméno postavy se slovem STOP a řekl nahlas co a případně jak a proč má postava udělat nebo říct, zazpívat atp. Vlastní hra/improvizace se pak opět spustila slůvkem START. Apod.
PŘÍPRAVA SCÉNICKÉ VÝPRAVY
V kompetenci učitele je volba výtvarné a hudební složky divadla. Na výrobě některých klíčových rekvizit se děti podílely v průběhu už dříve. Důležitou rekvizitou byla síť kouzelníkova sluhy Sigismonda, do které chytil zajatce. V úvodní části jedné z lekcí dramatické výchovy jsme s žáky v kruhu posílali klubko provázku. Právě pro síť přátelství, která nám tímto způsobem vznikla, jsme později nalezli další využití. Pro hrátky s hlasem jsme použili modely postav, které si děti vyrobily z plastelínové formely. Dílko Modrý netopýr, které jsme později použili v představení, vytvořili ve skupinové spolupráci všichni chlapci společně. V hodinách výtvarné výchovy si děvčata nastříhaly a slepily kouzelnický klobouk pro čarodějnice a také vyrobily papírového maňáska kočky, anžto každá dobrá čarodějka má své zvířátko. Atp. Hudební podklad a některé části písňových textů pro scénář k divadlu jsme si vypůjčili z repertoáru hudebního seskupení Tomáš Kočko a orchestr (album Hodovnice, písně Hodovnice, Čaruju, Ze země).
FIXACE TVARU
Vlastnímu zapamatování průběhu představení jsme věnovali jeden pracovní týden, vždy 1 vyučovací hodinu denně. Secvičili jsme autorskou úvodní píseň s doprovodem Orfových nástrojů. Opakovali jsme sled scén s nástupy jednotlivých postav s hudebním podkladem a zvukovými efekty na nástroje nebo tvořením hlasu. Znovu se všichni prostřídali v provádění slepého Klíčníka kouzelným lesem plným strašidelných zvuků a nástrah, tím se jednak samozřejmě posílilo vědomí schopnosti spolupráce i vzájemná důvěra, ale především se procvičilo nejkritičtější místo scénáře. Nakonec se vyplatilo i to, že se v některých rolích žáci zastupovali a střídali a některé role byly určené pro dva žáky už od začátku (dva vězňové, dvě holky ze světa lidí), a tak nás nemohl stihnout nepřipravené fakt, že v den premiéry některé děti nepřišly. Důraz při výstupech jsme nekladli ani tak na zapamatování replik či přesného dialogu, jako hlavně na znalost a porozumění příběhu. Aby každé dítě vědělo, kde a proč se nachází a jak děj pokračuje. Velice pomáhala i vytvářená atmosféra, zapálená svíčka, její sfouknutí v pravý čas, hudba, tlumené světlo, momenty překvapení a napětí.
ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ
Specifické problémy dětí jsou často spojené s vysokou absencí, a to je velká překážka pro systematickou práci na přípravě divadelního představení. Nicméně jsem přesvědčen, že každá využitá příležitost k veřejnému vystoupení (jarmark, vánoční a velikonoční besídka atd.) nepřímo posiluje jejich vztah ke škole a k učení. Pokrok dětí nemusí být zaručen stálostí svého trvání. Přesto se mohu domnívat, že metody a postupy dramatické výchovy ve výchově žáků se sociálním znevýhodněním mají své opodstatnění. Dramatická činnost je oblast, ve které děti mohou být úspěšné. Zažívají úspěch i ocenění, prožívají radostnou atmosféru a ani si nemusí nutně uvědomovat, že procvičují paměť nebo výslovnost a rozšiřují svou malou slovní zásobu. Vedle intelektové složky osobnosti se tímto způsobem přirozeně rozvíjí i v oblasti psychické a emocionální, např. při řešení problémů podmíněných reálnou situací ve třídě, a taktéž sociální, např. v rámci řízené hry, která podmiňuje kooperativní jednání, kdy se společně směřuje k otevřenému cíli. Žáci se učí přijímat zodpovědnost a vyrovnávat se s faktem, že je na ně upřena pozornost a výsledek mohou ovlivnit. Skrze hru se žáci učí chápat pravidla v životě. Když jim hraní přináší radost, sami velice brzy pochopí, že ke hře jsou pravidla nezbytná. Podle zprávy ze sociometrického šetření a z výsledků diagnostiky metodou kresby třídy a dále z výpovědí školního psychologa a třídní učitelky se ukazuje, že v pozorované skupině jednoznačně došlo k navázání a prohloubení vztahů žáků mezi sebou. Z hlediska osnov (uměleckého) vzdělávacího oboru podle RVP (Rámcového vzdělávacího programu) dosáhli sledovaní žáci většinu očekávaných výstupů za 1. období. Žáci znají pravidla některých her a umí si je sami zorganizovat. Žáci zvládli hru na divadlo, chápou vymezení jeviště a hlediště, učili se vzájemně odměňovat potleskem i vystupovat před třídou. Individuálně se objevovala stále větší tendence k prosociálnímu chování. Spontánně pomáhali slabším, aby se hra podařila a zejména to platilo pro starší děvčata. U starších dětí ve skupině se zvýšil práh tolerance a shovívavosti k počátečním nezdarům mladších spolužáků, přijímali je s větší důvěrou jako partnery. Rozlišovali herní a reálnou situaci, zkoumali témata a konflikt na základě vlastního jednání. Spolupracovali na tvorbě jevištní situace, prezentovali ji před spolužáky i sledovali prezentaci ostatních. S pomocí učitele reflektovali svůj zážitek.
Miroslav Coufal